М.И.Лисина Этапы генезиса речи как средства общения. Лисина м

М. И. Лисина «Этапы генезиса речи как средства общения»

1.Какие различают этапы развития потребности в общении ребенка со взрослым?

Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.

/ этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.

/// этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

2.Перечислить 4 формы общения детей со взрослыми.

В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым : ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное.

3.Опиши кратко каждый из этапов развития речевого общения детей со взрослым.

Первый этап охватывает 1-й год жизни детей - срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй , более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение . Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Третьей становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.

4 форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной . Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди mo-ihbob общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.

СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
Образование Педагогические науки
ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ
Под ред.
М. И. Лисиной
Москва
«Педагогика»
1985
ББК 8.8 О28
Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР
В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова
Рецензенты: ^ , v
доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин
Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985.-
208 с., ил.
75 коп.
Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на возникновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматривается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи
Для научных работников в области психологии и педагогики
О
4 303 000 000 - 063 005(01) - 85
19-85
ББК 88.8
©Издательство «Педагогика», 1985 г
Предисловие
Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» - итог многолетней работы группы сотрудников" НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержатся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребенка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми людьми. Данная книга - лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосторонних и обширных исследований о месте и значении общения с окружающими людьми, и в первую очередь со взрослыми, в общем психическом развитии детей.
Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у человека доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает наследство отцов. В процессе такого усвоения -обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения - у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил Л. С. Выготский.
Ребенок при рождении - это человек лишь в потенции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком
и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются (как при госпитализме), то нормальное развитие психики замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.
Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совершается стремительно, скачками и как бы стихийно. Согласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью формируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные индивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.
Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот процесс.
Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих речевое развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.
В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.
Выготского, рассматривающего речь как средство социального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неодинаково понимается и реализуется в исследованиях разных авторов. Последнее обусловлено различиями в понимании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.
I Авторы настоящей книги рассматривают и решают
проблемы возникновения и развития речи у детей в контексте разработанной М. И. Лисиной концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.
Главы II-IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.
Главы V-VII включают данные о роли коммуникативного фактора в развитии речи у детей на втором этапе - этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав - один из видов контактов ребенка со взрослым: эмоциональный, практический или голосовой; в совокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.
В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения - познавательного и личностного.
В целом, как мы надеемся, материалы книги позволяют наполнить экспериментальным содержанием высказанные в главе I предположения о функциях и этапах развития речевых средств общения и создать достаточно целостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.
Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Рузской, главы I и IV - М. И. Лисиной; глава II - Д. Б. Годовиковой; глава III - Е. О. Смирновой; глава VI - М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII - М. И. Лисиной и М. Г. Елагиной; глава VIII - А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение - М. И. Лисиной, А. Г. Рузской.
Глава I
Проблемы и задачи исследования речи у детей
1. Три функции речи
В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вторых, речь служит орудием "осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ

  • ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.
    Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Действительно, маленький ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое первое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.
    Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,
    1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.
    Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая (монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем плане.
    Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в лучшем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.
    Таким образом, можно с полным основанием утверждать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не является чисто формальной.
    Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он
    8
    непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.
    Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать возникновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проблему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.
    2. Этапы генезиса речи как средства общения
    Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.
    На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
    На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.
    Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндивидуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).
    Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
    Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль10
    нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния коммуникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции - основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее коммуникативной функции осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и представления о связи речи с общением.
    Общение в настоящей книге рассматривается как коммуникативная деятельность и речь - как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение - сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974 а).
    Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.
    Исследования, выполненные нами, показали: в общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взросII
    лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979).
    Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым.
    / этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
    // этап - нужда в сотрудничестве или в соучастиивзрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольнымхватанием. :
    этап - нужда в уважительном отношении взрос- Jлого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}ности детей, направленной на установление чувственноне воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.Только понимание взрослым важности для ребенка этихвопросов обеспечивает такое сотрудничество.
    этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи синтересом детей к миру человеческих взаимоотношенийи обусловлена овладением детьми правилами и нормамиих отношений. Ребенок стремится добиться общностивзглядов со взрослым. Это позволит малышу использоватьих как руководство в своих поступках.
    При переходе ребенка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь каксоставные элементы нового, более сложного целого(М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процессобщения есть деятельность, а его единичные акты сутьзаконченные действия (целостные акты, адресованныедругому человеку и направленные на него как на свойобъект), то каждый акт общения характеризуется целью,на достижение которой он направлен. Но каждая цельдана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача(М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |
    12 I
    Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).
    Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.
    С точки зрения генезиса общения речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).
    Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.
    После предварительных соображений перейдем к более подробному знакомству с событиями, составляющими суть каждого этапа генезиса речевого общения.
    3. Подготовительный этап - довербальное развитие общения
    Этап охватывает 1-й год жизни детей - срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного
    13

    возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
    В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятив-ной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз - предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
    Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам
    14
    речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
    Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Пред-речевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.
    Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974 а; С. Ю. Мещерякова, 1975 а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. Запорожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
    Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют пред-речевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних работ (М. И. Лисина, 1974 а). Там же было высказано
    15
    предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая - с отработкой речевых артикуляций.
    О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (А. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова, 1952; А. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. X. Швачкин, 1948 а, б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962 а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.
    Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям - как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологический. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательного отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; X. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть выделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.
    Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывает16
    ся особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других - неречевых - звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966 б, 1974 д). До 4-5 мес разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969 и глава II наст, книги) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.
    Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.
    К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра - тембровый и тональный.
    Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух - это слух в основе тембровый.
    Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
    Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно
    17
    лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. X. Швачкин, 1948 а, А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960, и др.).
    Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес до 2 лет 6 мес). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной в том, что дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.
    В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.
    Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.
    Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального подтверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе (см. главы 11-IV наст, книги).
    18
    4. Этап возникновения речи
    Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно более полугода - от конца 1 -го года до второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год - полтора.
    Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый - он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова, 1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры (Л. Е. Журова, 1962 б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963), и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
    Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач (А. В. Запорожец, Л. А. Вен-гер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; А. В. Запорожец, М. И. Лисина, 1974). Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.
    Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на инди19
    вида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком содержание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.
    Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях (см., например, дневниковые записи А. Н. Гвоздева, 1981) или на специальных занятиях по развитию речи (М. И. Попова, 1968 и др.), привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
    Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.
    Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений (Н. И. Красногорский, 1952; И. П. Павлов, 1949). Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.
    У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмеримо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся перед вопросом: какая потребность лежит в основе решения ре20
    бенком речевой коммуникативной задачи? Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений (Л. И. Божович, 1968) или для активного манипулирования с ним (К. Ниссен, 1960)? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка. Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами.
    Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от коммуникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года ребенок освоил уже две формы общения и накопил относительно богатый опыт взаимодействия с различными людьми, этот коммуникативный фактор должен представлять собой достаточно сложное образование, нуждающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.
    Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.
    Такие исследователи, как Н. М. Аксарина (1939), Е. К. Каверина (1950), Ф. И. Фрадкина (1955), Н. М. Ще-лованов (1938), J. L. Gewirtz, Н. W. Ross, D. M. Ваег, Н. L. Rheingod (J. L. Gewirtz, D. M. Baer, 1958; H. L. Rheingod, 1961; H. L. Rheingod, J. L. Gewirtz, N. W. Ross, 1959), высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном кон21
    такте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.
    Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.
    Как же может влиять наличие у ребенка эмоционального контакта со взрослым на успешность принятия и решения речевой коммуникативной задачи? Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой (1975 а, б), показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности. Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах (М. И. Лисина, 1974 г; А. Г. Рузская, 1974 а). Они позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми на формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов (1968).
    22
    Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. М. Сорокина, 1974). Логично думать, что и в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.
    Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.
    Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой (1973) показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок - мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку - тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взросло23
    го, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.
    Можно думать, что отсутствие или скудость контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает. И наоборот, опыт совместной со взрослыми детятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи.
    Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера (М. И. Лисина, 1974 г; М. И. Лисина, С. В. Корницкая, 1974) и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого - на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет или упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).
    Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации - взрослого и предмет - и увидеть в поведении взрослого его содержание - обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.
    Голосовые контакты. В предыдущем параграфе
    24
    мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому.
    Вместе с тем использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление в&heip;

    • Общение играет очень большуюроль в современной деятельности любого человека, а особенно важно для дошкольников, так как их речь только формируется и наша задача расширять кругозор детей и их словарный запас. Общение одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками диалога. В процессе общения информация кодируется, передаётся, перерабатывается и расшифровывается. Именно здесь происходит обмен опытом, установками, духовными ценностями, оно может поднять настроение или его испортить, возбудить или успокоить. Общение влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности.

    Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребёнка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека произвести очень сложно иногда, даже невозможно. В дошкольном возрасте у ребёнка уже имеется опыт общения с взрослыми и сверстниками, но преобладает непроизвольный характер поведения

    Хочется обратить внимание на детей с общим недоразвитием речи, так как у них страдает вся интеллектуальная сфера, и здесь важно отметить, что эти дети очень критичны к своему дефекту, они мало разговорчивы, неинициативны. Тема актуальна на сегодняшний момент так как, растёт большой процент таких детей, а из-за несформированности практически всех компонентов речи и психических процессов процесс коммуникации тормозится. Встречается много детей с замкнутой натурой, у них развивается комплекс неполноценности, они стараются играть отдельно от коллектива. Наша цель - помочь таким детям «вылезти из панциря», куда ненароком, а может, намеренно упрятало их общество. Чаще всего это наблюдается в детских садах, может также сказываться и домашняя обстановка, семейные конфликты, которые накладывают отпечаток на хрупкую нервную систему ещё не полностью сформировавшейся личности, которой и является ребёнок с общим недоразвитием речи. Это послужило поводом для многих учёных изучать общение именно дефективных детей. Этой проблемой занимались такие учёные-практики, как Р.Е.Левина, М.И.Лисина (её определение понятия «общение» придерживаются исследователи и педагоги), Т.Б.Филичева, О.А.Белобрыкина и многие другие.

    В современной литературе существует большое количество определений понятия «общение». В основном придерживаются определения «общению», которое даёт М.И. Лисина: «общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». За короткий период раннего и дошкольного детства ребёнок овладевает тремя типами общения:

    Эмоциональное общение - 1 полугодие жизни;

    Общение на основе понимания – со 2 полугодия жизни;

    Общение на основе речи – с 1,5 - 2 лет .

    Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Так, овладевая общением на основе понимания, ребёнок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него и, наконец, представить его. Каждый тип общения имеет свои наиболее характерные особенности, которые нужно учитывать в системе работы с детьми раннего возраста.

    Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению: оно возникает только по инициативе взрослого. Овладение первым типом общения происходит путём подражания. Подражая взрослому, ребёнок как бы копирует его мимику, чутко реагируя на каждое новое выражение лица: боль, радость. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться, которое он выражает различными движениями и звуками.

    Особенность общения на основе понимания речи состоит в том, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом. Наличие ответной реакции позволяет нам судить о понимании речи ребёнком. Поэтому общение ребёнка со взрослым на основе понимания является активным процессом.

    При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения. Нужно умело перевести ребёнка на более высокие ступени речевого общения. Сначала у детей появляется индикативная речь (непреднамеренная), затем обращённая (речь по инициативе ребёнка), когда ребёнок вслед за взрослым употребляет те или иные слова и словосочетания.

    Анализ психологической литературы позволил намсделать вывод о том, что процесс становления у детейпервой функции речи, т. е. овладения речью как сред-ством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рож-дения и до поступления в школу) проходит три основ-ных этапа.

    На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесьпостепенно складываются условия, обеспечивающие ов-ладению речью в последующем. Это довербальный этап.На втором этапе осуществляется переход от полногоотсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает по-нимать простейшие высказывания взрослых и произно-сит ϲʙᴏи первые активные слова. Это этап возникнове-ния речи. Третий этап охватывает все последующеевремя вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речьюи все более совершенно и разнообразно использует еедля общения с окружающими взрослыми. Это этап раз-вития речевого общения.

    На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных- и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значкогнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова... пода^11116что первосигнальные условные рефлексы во многом^"ределяют характер второсигнальных связей, лежаг011"в основе первых слов. Некᴏᴛᴏᴩые придают большое ^йхчение обобщениям на базе чувственно воспринимя8"мых признаков для формирования содержания первь6словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни1тивные факторы действительно играют роль условийнеобходимых для возникновения и функционированияречи. При этом когнитивных факторов недостаточно длятого, ɥᴛᴏбы ребенок научился говорить и ɥᴛᴏбы он, вла-дея речью, использовал вербализации при взаимодейст-вии с окружающими людьми.

    Решающую роль в становлении речи и использова-нии ее ребенком играют факторы коммуникативного ха-рактера. Необходимо подчеркнуть, что первая - меж-индивидуальная - функция речи не только генетическиисходная, но и основополагающая в становлении речи,Ребенок начинает говорить только в ситуации общенияи только по требованию взрослого партнера. В пользувыдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Пре-жде всего, он подтверждается практикой воспитаниядетей. Наблюдения показывают, что одно из первых инаиболее разительных проявлений госпитализма - за-держка или полное отсутствие речевого развития какследствие дефицита общения (Н. М. Щелованов, Н. М.Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста вдетских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970...и др.) Первая и самая настойчивая рекомендация ме-тодистов, педагогов раннего детства - как можно боль-ше и чаще разговаривать («общаться») с детьми...

    Далее, как говорит анализ поведения детей раннеговозраста, ничто в их жизни и поведении не делает дляних необходимым употребление речи; исключительно присутст-вие взрослого, кᴏᴛᴏᴩый постоянно обращается к детямсо словесными высказываниями... и требует адекватнойна них реакции, в т.ч. речевой («Что ϶ᴛᴏ?»; «От-веть!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка ов-ладевать речью. Следовательно, только в общении совзрослым перед ребенком встает особая разновидностькоммуникативной задачи - понять обращенную к немуречь взрослого и произнести вербальный ответ. По϶ᴛᴏ-му мы считаем необходимым при рассмотрении каждо-го из трех этапов генезиса речевого общения сосредото„ять внимание на исследовании коммуникативного фак-тора как решающего условия появления и развития удетей речи.

    Мы исходим из предположения, что коммуникатив-цуй фактор влияет на развитие речи у детей в ее меж-Т1ЯЧНОСТНОЙ функции на всех трех этапах становления(р. довербальный период, в момент возникновения и вдальнейшем ее развитии) Но по всей видимости, такоевлияние неодинаково пробудет и сказывается накаждом из этапов. И ϶ᴛᴏ связано в первую очередь стем, что сам коммуникативный фактор изменяется у де-тей в разные периоды дошкольного, детства. Специфи-ка влияния коммуникативного фактора на каждом изэтапов становления речи в ее межличностной функ-ции - основное содержание книги. Изучение становле-ния и развития речи в ее коммуникативной функцииосуществляется нами в свете концепции о генезисе об-щения, что предполагает две особенности в подходе кпроблеме возникновения речи у детей: особенности по-нимания самого общения и представления о связи речис общением.

    Общение в настоящей книге рассматривается каккоммуникативная деятельность и речь - как средствоосуществления ϶ᴛᴏй деятельности, возникающее на оп-ределенном этапе ее развития. Под общением мы пони-маем определенное взаимодействие людей, в ходе ко-торого они обмениваются разнообразной информацией,ɥᴛᴏбы наладить отношения и объединить усилия для до-стижения общего результата... Общение - сторона це-лостной деятельности ребенка и определяется особен-ностями ϶ᴛᴏй деятельности.
    . Общение исключительно один изаспектов совместной деятельности участников, хотя воз-

    |можны случаи, когда общение выступает в чистом виде,исчерпывая все взаимодействие, протекающее в ϶ᴛᴏтмомент между людьми...Любая деятельность характеризуется определенной

    Структурой. Ее элементами будут побудительно-мо-

    Тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙие предмета и мотива дея-тельности, продукт или результат деятельности и сред-ства ее осуществления (действия и операции) (А. Н.Леонтьев) Исходя из данной схемы, мы понимаем об-щение как тот аспект взаимодействия людей, в кᴏᴛᴏᴩомпредметом деятельности будет другой человек. Об-щение как деятельность характеризуется кроме ϲʙᴏего

    предмета также особой потребностью, неϲʙᴏдимойдругим жизненным потребностям ребенка. Последняропределяется через продукт деятельности как стремде^ние к оценке и самооценке, к познанию и самопозна-нию.

    Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимо-сти от характера совместной деятельности ребенка совзрослым. На каждом этапе развития потребность в об-щении конституируется как потребность в таком уча-стии взрослого, кᴏᴛᴏᴩое необходимо и достаточно длярешения ребенком основных, типичных для его возра-ста задач...

    Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.

    / этап - потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополу-чия ребенка в.первом полугодии жизни.

    "// этап - нужда в сотрудничестве или в соучастиивзрослого. Такое содержание потребности в общениипобудет у ребенка после овладения им произволь-ным хватанием.

    /// этап - нужда в уважительном отношении взрос-лого. Стоит заметить, что она возникает на фоне познавательной деятель-ности детей, направленной на установление чувственноне воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.Дети стремятся к ϲʙᴏеобразному «теоретическому» сот-рудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-ном обсуждении явлений и событий предметного мира.Только понимание взрослым важности для ребенка данныхвопросов обеспечивает такое сотрудничество.

    IV этап - потребность во взаимопонимании и сопе-реживании взрослого. Кстати, эта потребность возникает в свя-зи с интересом детей к миру человеческих взаимоотно-шений и обусловлена овладением детьми правилами инормами их отношений. Ребенок стремится добитьсяобщности взглядов со взрослым. Это позволит малышуиспользовать их как руководство в ϲʙᴏих поступках.

    При переходе ребенка к новому этапу развития пот-ребности в общении прежние содержания коммуникатив-ной потребности не отпадают. Стоит заметить, что они выступают теперькак составные элементы нового, более сложного цело-го... В случае если процесс общения есть деятельность, а его еди-ничные акты суть законченные действия (целостные ак-

    Для овладения речью ребенку нужно научиться от-делять смыслоразличительные единицы языка от сопро-вождающих их звуковых компонентов. В большинствеязыков, в т.ч. в русском, смыслоразличительнымиединицами будут фонемы. Овладение речью возмож-но исключительно на базе достаточно развитого фонематиче-ского слуха. Детям крайне важно овладеть анализом, поз-воляющим отделять высоту звуков от их фонематиче-ских особенностей, научиться избирательно восприни-мать фонематические различия. Данные разных авто-ров показывают, что на протяжении раннего детстваинтенсивно формируется фонематический слух...

    При этом в раннем возрасте также значительно разви-вается и звуковысотный слух... дети раннего возрастаобладают достаточно большими потенциальными воз-можностями для дифференцирования звуков по высоте,но обычно не используют их, так как звуковысотныеразличия не значимы для детей.

    В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение стом, что речевой слух у детей раннего возраста можетвступать в антагонистические отношения со звуковы-сотным слухом и из-за ϲʙᴏей исключительной важностив определенные периоды развития ребенка может ме-шать восприятию детьми различий звуков по высоте.

    Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной со-держит факты, косвенно свидетельствующие об антаго-нистических отношениях между настройкой слуха детейна анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьмгпоследних.

    При этом факты особого выделения звуков речи средидругих звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха уребенка на довербальном уровне развития его общенияс окружающими взрослыми, в частности, картину фор-мирования фонематического слуха в раннем возрасте...

    Кстати, этап возникновения речи

    Второй этап служит переходной ступенью междудвумя эпохами в общении ребенка с окружающимилюдьми - довербальной и вербальной. Несмотря на та-кое промежуточное положение, он растянут во времении охватывает обычно более полугода - от конца 1-гогода- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-ного речевого развития второй этап может растянутьсяна год - полтора.

    Основное содержание второго этапа составляют двасобытия: возникает понимание речи окружающих взрос-лых и побудут первые вербализации. Оба событиятесно связаны между собой, и не только во времени, нои по существу. Стоит отметить - они представляют собой двуединый спо-соб решения одной коммуникативной задачи. Задачуставит перед ребенком взрослый - он требует от детейвыполнить действие по словесной инструкции и предус-матривает в некᴏᴛᴏᴩых случаях действие не только ло-комоторное или предметное, но и вербальное. В случае есливзрослый не предусматривает речевого ответа и не на-стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между

    уровнем развития пассивной и активной речи с отста-ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-весный ответ на нее осуществляются на базе актив-ного восприятия высказывания и его проговаривания.Протоваривание выступает при ϶ᴛᴏм и как перцептив-ное действие, моделирующее специфические речевыетембры... и как способ произвольного артикулированияпроизносимого слова.

    Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивнойи общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-полагает ясного осознания индивидом встающих перед.ним требований или словесного их формулирования.Отметим, что термином задача обозначается объективно встающаяперед индивидом проблемная ситуация, имеющая длясубъекта побудительную силу, но осознаваемая иливербально формулируемая им в самых различных фор-мах либо даже не осознаваемая вовсе.

    Обязательным компонентом та.кого понимания зада-чи будет признание ее побудительного действия наиндивида. Обычно ϶ᴛᴏ ϲʙᴏйство задачи отмечают, гово-ря о том, что задача принимается индивидом. Толькопринятая задача побуждает его к ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующей дея-тельности, направленной на решение проблемы. Приме-нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-следователь должен проанализировать а) объективнозадаваемое взрослым содержание речевой коммуника-тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-мое ребенком содержание задачи и в) "побудительноедействие разных компонентов проблемной ситуа.ции.

    Сопоставление основных условий, в кᴏᴛᴏᴩых проис-ходит уϲʙᴏение детьми первых слов в житейских ситуа-циях... привело нас к выводу о существовании типичнойситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.как правило, ситуация индивидуального взаимодействиявзрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, длячего показывает на предмет, проделывает с ним те илииные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-ется в рассматривание предмета и т. д. При ϶ᴛᴏм взрос-лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-нократно ϶ᴛᴏ слово повторяет.

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что ребенку презентируются два основ-ных элемента задачи: объект и его словесное обозначение - в связи друг с другом. Исключая выше сказанное, в;зрослыйсоздает практическую необходимость для ребенка уϲʙᴏ-ить эту связь и научиться актуализировать ее. С ϶ᴛᴏйцелью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет лиребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-ное действие ребенка вознаграждается выдачей емупредмета для игры, в кᴏᴛᴏᴩую иногда включается ивзрослый.

    Описанная ситуация точно воспроизводит ситуациювыработки условных рефлексов из категории так назы-ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-тому, что решающим условием успеха становится уро-вень потребности, побуждающей ребенка проделатьгромадный нервный труд, необходимый для замыканиянервной связи.

    У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемсяперед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-жет быть, ϶ᴛᴏ потребность в овладении предметом дляполучения от него новых впечатлений или для активно-го манипулирования с ним? Тогда успешность обучениядолжна зависеть от привлекательности предмета, от егожелательности для ребенка. Или же главную роль иг-рает потребность ребенка в общении со взрослым, длякᴏᴛᴏᴩого манипуляции с предметом составляют тольколредлог и повод? Тогда успешность обучения должназависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-ных связей между партнерами.

    Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мывыбрали вторую альтернативу и предположили, что" ус-воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-вых активных слов в решающей степени зависит от ком-муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го годаребенок оϲʙᴏил уже две формы общения и накопил от-носительно богатый опыт взаимодействия с различнымилюдьми., ϶ᴛᴏт коммуникативный фактор должен пред-ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мывыделили в коммуникативном факторе три стороны,каждая из кᴏᴛᴏᴩых представляет собой результат усто-явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)

    контакты в ходе совместных действий и в) голосовыеконтакты. Изучим контакты каждого рода отдель-но.

    Эмоциональные контакты. Многие исследователираннего детства указывают на задержки в речевом раз-витии ребенка", растущего в условиях госпитализма илизначительную часть времени проводящего в детском уч-реждении, где, большое внимание уделяют физическомууходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-стает близких, личностных контактов.

    Нужно помнить, такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-вают предположение, что отставание в речевом разви-тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-ми или когда в ϶ᴛᴏм контакте наблюдаются какие-либодефекты.

    Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-дываются в сложную деятельность, в кᴏᴛᴏᴩой обменпартнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-тереса составляет основное содержание и суть. Это си-туативно-личностная форма общения, о кᴏᴛᴏᴩой мы го-ворили выше, в связи с доречевым этапом генезисакоммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,что после перехода детей на уровень более высокойформы ситуативно-делового общения значение эмоцио-нальных контактов не уменьшается. Стоит заметить, что оно, скорее, дажевозрастает, так как расположение ребенка и взрослогодруг к другу включает теперь оценку также и практи-ческих умений, способностей к интересной совместнойдеятельности".

    Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-нального контакта со взрослым на успешность приня-тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-но предположить, что в присутствии человека, к кото-рому ребенок испытывает расположение и привязан-ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-но, станут ϲʙᴏбодно ориентироваться в окружающем,сумеют ϲʙᴏевременно переключать внимание с однихэлементов ситуации на другие и потому скорее смогутсвязать между собой вид предмета и его название так,как того требует выдвигаемая взрослым задача.
    Стоит отметить, что основания для такого предположения можно почерпнуть, вчастности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей вϲʙᴏих опытах, что в присутствии близкого взрослогодети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомогоим человека, к кᴏᴛᴏᴩому они не чувствуют привязанно-сти.

    Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-живают движение губ человека при артикулированииим слова и быстрее перенимают ϶ᴛᴏ движение путемрассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-да были описаны в наших работах. Стоит заметить, что они позволяютпредставить пути влияния эмоционального контакта совзрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-вых связей, роль кᴏᴛᴏᴩых в возникновении речи выде-ляет, например, А. Н. Соколов.

    Подчеркнем также, что аффективное расположениек взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-ста к подражанию. Этот факт был установлен нами вотношении предметных действий... Логично думать, чтов отношении движения речевых органов может проя-виться та же тенденция. А ϶ᴛᴏ означает, что артикули-рование названия предмета вызовет у ребенка склон-ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-довательно, будет способствовать принятию детьми ком-муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-ное действие.

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что естественно предположить, что эмо-циональные контакты со взрослым могут оказыватьстимулирующее влияние на становление вербальнойфункции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-лание говорить, как говорит взрослый. К ϶ᴛᴏму присое-диняется растущая направленность ориентировочно-ис-следовательской деятельности ребенка на говорящеговзрослого и соотнесение ϶ᴛᴏго с предметными элемента-ми ситуации.

    Контакты в ходе совместных действий к началу эта-па становления речи также составляют значитеьнуючасть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять иконтролируют процесс ее осуществления, приводит к

    тому, что у ребенка формируется обобщенная позициямладшего партнера, ведомого взрослым и постоянноучитывающего инициативу последнего. ИсследованиеС. В. Корницкой показало, что предметная деятельностьдетей, начиная со второго полугодия, может развивать-ся автономно в системе «ребенок - мир вещей», безучастия взрослого. В ϶ᴛᴏм случае деятельность общенияостается на примитивном уровне и обычно не выходитза пределы ситуативно-личностного общения. Этот фактвыражается в том, что ребенок, не получивший опытапрактического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-ночестве с игрушками. В случае если же к нему обращаетсявзрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-ску - тянется на руки, прижимается, а в совместнуюдеятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает вприсутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы невидит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-го на человека.

    Мож"но думать, что отсутствие или скудность контак-тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-вую задачу в той типичной ситуации, кᴏᴛᴏᴩую мы опи-сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,L ɥᴛᴏбы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-гикулирующего слово, с предметом, кᴏᴛᴏᴩый взрослыйрловесно обозначает И наоборот, опыт совместной совзрослыми деятельности, строящейся на основании ис-пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-ми умениями и навыками, полезными для решения ком-муникативной речевой задачи

    Самое важное значение имеет, по-видимому, тотфакт, что в результате ситуативно-делового общения ре-банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-чающего с ним старшего партнера и не столько ищетего ласки, сколько естественно включает его как важ-кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-чивается и-менно на действиях взрослого - на его ма-нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со ϲʙᴏими собственными дейст-виями, он ищет одобрения ϲʙᴏих попыток и потому спо-собен довольно быстро отбросить неправильные акты(например, требование криком дать ему предмет илаупорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-ных движений взрослого, попытки активно повтори гьслово, произносимое взрослым)

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что можно считать: практические кон-такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.могут положительно влиять на становление вербальнойфункции благодаря тому, что организуют ориентировкуребенка, помогают ему выделить ключевые компонентыситуации - взрослого и предмет - и увидеть в поведе-нии взрослого его содержание - обращенность кпредмету и артикулирование обозначающего ϶ᴛᴏтпредмет слова. Нужно помнить, такие контакты помогают ребенку так-же выделить стержтевые моменты в коммуникативнойречевой задаче, кᴏᴛᴏᴩую ставит взрослый.

    Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мыуже изложили ϲʙᴏе представление о специфическом го-лосовом общении детей со взрослыми. Такое общениескладывается на довербальном этапе речевого разви-тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьмиполноценных словесных воздействий взрослого и в от-вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивнуюсторону вокализациями, имеющими также выразитель-ное значение. Голосовое взаимодействие - разновид-ность ситуативно-личностного общения, поскольку ϲʙᴏ-дится к обмену информацией об аффективном отноше-нии одного партнера к другому

    Вместе с тем, использование голосовых контактовимеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.подготавливает ребенка к оϲʙᴏению речи, направляяего внимание на ту, так сказать, матер"ию, в кᴏᴛᴏᴩуюможно облечь пересылаемую партнеру информацию.В случае если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-тель коммуникативной информации, он самостоятельноне открывает тех возможностей, кᴏᴛᴏᴩые скрыты в ϶ᴛᴏмзвуке для деятельности общения.

    Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-тельств оказывается вне человеческого окружения и неслышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли») Об ϶ᴛᴏй связи свидетельствует также развитие глухотыу нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-мыми родителями и изолированных от широкого соци-ального окружения. Правда, некᴏᴛᴏᴩые специалисты.подчеркивают врожденный характер способности ребен-ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речькак звуковой материал, из кᴏᴛᴏᴩого ребенок в дальней-шем строит речь.

    Известно, что при падении нормы слышимой речиниже некᴏᴛᴏᴩого предела возникает состояние речевойсенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-го детского учреждения. Многие исследователи счита-ют, что отрицательное влияние на вербальное развитиеоказывает также речь, однообразная в звуковом отно-шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-ванная прямо ребенку... На ϶ᴛᴏй основе выдвигаетсяпонятие речевой питательной среды, благоприятствую-щей становлению у детей речи. В такой среде у детейформируется потребность в понимании речи, без кото-рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми ипристальное внимание взрослых к во-кализации детей,радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-бенка, поощрение "взрослыми каждого нового вокально-го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-рестройке предречевых вокализаций с постепеннымприближением их к речи окружающих взрослых.

    Существует тенденция рассматривать предречевыевокализации как этап ϲʙᴏеобразных артикуляционныхтренировок и установления сенсомоторных связей, толь-ко исключительно физиологически подготавливающих речь. Меж-ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос ороли, значении и функциях предречевых вокализаций неможет рассматриваться изолированно от того влияния,

    ^ кᴏᴛᴏᴩое оказывает на них социальная цреда.

    На связь предречевых вокализаций с речью указы-вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательныхисследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевыевокализации будут способом моделирования интосунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-нейшем наряду с формированием голосовой активностипроисходит формирование интонирования: чем старшеребенок, тем более сложные интонации содержатся вего вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-ти моделируют предъявляемые им для прослушиванияв специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-да в окружающей разговорной среде эги звуки редкиили отсутствуют вообще.

    В ажио отметить, что в ходе голосового общения удетей побудут звукокомплексы, кᴏᴛᴏᴩые позднее на-чинают употребляться ребенком в качестве первыхслов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-вают данные лепетные образования, многократно возвраща-ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют ихв репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательносвязывают отдельные звукокомплексы детей с предме-тами или действиями («Правильно, ϶ᴛᴏ папа!»), спо-собствуя тем самым уϲʙᴏению детьми номинативнойфункции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-но, благоприятствует становлению у ребенка речи.

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что голосовые контакты ребенка совзрослыми мо1ут положительно влиять на становлениевербальной функции благодаря тому, что направляютвнимание детей на ту звуковую материю, кᴏᴛᴏᴩая дела-ется затем носителем информации, передаваемой однимпартнером другому. При ϶ᴛᴏм лепетные вокализациидают детям и первую готовую форму, ɥᴛᴏбы заполнитьее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-сивную нагрузку, кᴏᴛᴏᴩую данные вокализации имели рань-ше. При этом можно также предположить, что слышимыедетьми речевые воздействия взрослых могут положи-тельно влиять на развитие у малышей вербальнойфункции только в том случае, если данные воздействия бу-дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.так что понимание речи окружающих людей и построе-ние собственного активного высказывания приобретаютважное значение для осуществления контактов ребенкасо взрослыми.

    Высказанные выше соображения позволяют нам ут-верждать, что на этапе становления речи общение ре-бенка со взрослым создает оптимальный климат для овпадения первыми словами, побуждая ребенка принятьречевую задачу и отыскать средства для ее разреше-ния...

    Кстати, этап развития речевого общения

    Третий из выделенных нами этапов развития рече-вого общения охватывает период от появления первыхслов и до конца дошкольного возраста. За ϶ᴛᴏт дли-гельный срок ребенок проходит громадный путь, овла-девая к его концу словом и научаясь с большим искус-ством применять его для общения (а нас интересуетименно эта первая функция речи - межиндивидуаль-и^я...)

    Какие же основные события следует выделить натретьем этапе речевого общения? Мы отмечаем две ос-новные линии, по кᴏᴛᴏᴩым развивается речевое обще-ние в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изме-нение содержания общения и развитие ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙую-щих ϶ᴛᴏму функций речи как средства общения; во-вто-рых, овладение произвольной регуляцией речевымисредствами.

    Исследования свидетельствуют о смене трех формобщения на протяжении третьего этапа. Первая изних - ситуативно-деловое общение, о кᴏᴛᴏᴩом мы ужеговорили. Правда, у детей старше IVz-2 лет эта фор-ма общения существенно изменяется: она перестаетбыть довербальной и протекает теперь с использовани-ем речи. При этом сохранение прежнего содержания пот-ребности в общении (϶ᴛᴏ потребность в сотрудничествесо взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом оста-ется деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслу-живающую эту деятельность. В первое время послевозникновения речь, подобно другим средствам обще-ния, остается ситуативной: ребенок обозначает словомэлементы данной наглядной ситуации (предметы, дей-ствия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно ϶ᴛᴏтфакт выступил в исследовании М. Г. Елагиной. Ребенокулавливает требование взрослого, понимает, что следу-ет что-то произнести, но первоначально не обращаетвнимания на то, что же именно ему нужно артикулиро-вать. По϶ᴛᴏму малыш говорит либо то слово, кᴏᴛᴏᴩоеуже уϲʙᴏено им painee, либо какой-то слог и даже звукполучавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженномвиде обнаруживается ситуативность первых слов вустах ребенка, их жестовый (указательный) характери условность.

    Лишь очень постепенно подводная часть слова, за-полняется понятийным содержанием и открывает длядетей возможность разорвать узы одной частной ситуа-ции и выйти на простор широкой познавательной дея-тельности. Материал опубликован на http://сайт
    Появление у детей первых вопросов о скры-тых ϲʙᴏйствах вещей, а также о предметах и явлениях,отсутствующих в данное время или в данном месте(чувственно не презентированных), знаменует переходребенка от ранних ситуативных форм общения к болееразвитым внеситуативным формам.

    Первой из них, и третьей в общегенетическом по-рядке, становится форМ1а внеситуативного познаватель-ного общения.
    Стоит отметить, что основные параметры внеситуативногопознавательного общения следующие: 1) в рамках ϶ᴛᴏйформы контакты детей со взрослыми связаны с позна-нием и активным анализированием ими объектов и яв-лении физического мира, или «мира предметов», по тер-минологии Д. Б. Эльконина; 2) содержанием потребно-сти детей в общении будет их потребность в уважи-тельном отношении взрослого; 3) среди разных мотивовобщения ведущее положение занимают познавательные,воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленно-сти взрослого человека; 4) основным средством общенияздесь служит речь, так как только слово позволяет де-тям преодолеть рамки частной ситуации и выйти запределы сиюминутного времени и места.

    Удовлетворение познавательных интересов детейприводит к углублению их знакомства с окружающими к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При ϶ᴛᴏм пе-рестраивается и форма общения детей - она становиг-ся внеситуативно-личностной. Ее отличительные приз-наки: 1) внеситуативно-личностное общение протекаетна фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую

    имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) со-держанием потребности детей в общении будет ихпотребность во взаимопонимании и сопереживаниивзрослого, так как совпадение мнений и оценок ребен-ка со взглядами старших служит для детей критериемправильности данных оценок; 3) среди mo-ihbob общенияведущее место занимают личностные, олицетворенныево взрослом как субъекте, имеющем ϲʙᴏи особые мо-ральные качества, нравственные достоинства, всесто-роннюю богатую индивидуальность; 4) основнымисредствами общения, как и на уровне третьей формы,служат речевые операции.

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что первая линия развития речевыхсредств общения выражается в том, что данные операциипостепенно теряют ситуативность, наполняются истин-но понятийным содержанием и дают детям возможностьвыйти за рамки наличной ситуации в широкий мир ве-щей и людей. Можно предположить, что в связи с данным\ дошкольников происходят изменения в самой материиречи, характере используемой детьми лексики, конст-рукции предложений, в общей выразительности речи.

    Овладение произвольной регуляцией речевой дея-тельности. Материал опубликован на http://сайт
    В раннем возрасте от ребенка нелегко до-биться произнесения даже тех слов, кᴏᴛᴏᴩые он хорошоуϲʙᴏил. Но постепенно происходит смягчение той опа-ски и затрудненности, с кᴏᴛᴏᴩыми ᴏᴛʜᴏϲᴙтся к слову -и слышимому, и произносимому активно ими самими -маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства϶ᴛᴏт феномен полностью не изживается. В раннем воз-расте вербальная деятельность осуществляется на ка-ком-то полупроизвольном уровне: множество самыхразнообразных факторов тормозят речь детей и не поз-воляют контролировать ее ни взрослому, ни - време-нами - даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации,ни по специальной просьбе дети зачастую не говорятхорошо известные им слова, хотя в другой момент лег-ко и охотно повторяют Смущение при виде взрослогобудет одним из факторов, кᴏᴛᴏᴩый почти без-условно угнетает речь детей. Молчание или речь шепо-том часто служат главным указанием на робость, ис-пытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской, до са-мого дошкольного возраста сохраняется угнетение ре-чи при виде нового человека, что обнаруживается иног-да не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания.Это означает, что при разговоре с близкими взрослымидети менее ситуативны, более доверительны, проявляютболее развитые интересы, чем при разговоре с посто-ронними людьми, когда ребенок как будто спускаечсяна одну-две ступеньки ниже во всех ϲʙᴏих проявлениях.

    При этом с возрастом дети все более овладевают про-извольной регуляцией речи, и ϶ᴛᴏ составляет непремен-ное условие их обучения в детском саду и в особенно-сти их подготовки к обучению в школе.

    Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что третий этап развигия речевого об-щения состоит, главное, в том, что дети овладевают по-нятийным наполнением слова и потому научаются при-менять его для передачи партнеру все более сложной иабстрактной по содержанию информации. Важно заметить, что одновремен-но дети научаются произвольно регулировать вербаль-ную функцию, вследствие чего она превращается в са-мостоятельный вид деятельности Речевая деятельностьможет после ϶ᴛᴏго развиваться дальше в относительнойнезависимости от непосредственного процесса живогообщения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзязабывать, где кроются истоки речевой деятельности,нельзя упускать из виду, что ϲʙᴏими корнями речеваядеятельность уходит в деятельность общения...

    СЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГИК АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

    Образование Педагогические науки

    ОБЩЕНИЕ И РЕЧЬ: РАЗВИТИЕ РЕЧИ УДЕТЕЙ В ОБЩЕНИИ СО ВЗРОСЛЫМИ

    Под ред.

    М. И. Лисиной

    «Педагогика»

    Печатается п о решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

    В* В° Ветрова, Д. Б. Годовикова, М. Г. Елагина, М. И. Лисина, А. Э. Рейнстейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова

    Рецензенты: ^ , v

    доктор психологических наук, профессор С. Я. Карпова; доктор психологических наук, профессор В. С. Мухина; кандитат психологических наук Ф. А. Сохин

    Общение и речь: Развитие речи у детей в обще-О28 нии со взрослыми /Под ред. М. И. Лисиной; На-уч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1985.-

    Монография посвящена вопросам влияния общения детей со взрослыми на воз-никновение и развитие речи у ребенка в первые 7 лет жизни. Речь рассматри-вается как нанЗолее эффективное, емкое и обобщающее средство общения, появ-ляющееся в онтогенезе позже других средств Материал сгруппирован по воз растным периодам развития речи ребенка, подготовительному, периоду возник новения активной речи, периоду развития речи

    Для научных работников в области психологии и педагогики

    4 303 000 000 - 063 005(01) - 85

    ©Издательство «Педагогика», 1985 г

    Предисловие

    Книга «Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми» - итог многолетней работы группы сотруд-ников" НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Здесь содержат-ся материалы о возникновении и развитии речи у детей, о ее предыстории и становлении в первые годы жизни ребен-ка и о роли в этом процессе общения ребенка с окружаю-щими его взрослыми людьми. Данная книга - лишь часть выполненных под руководством М. И. Лисиной многосто-ронних и обширных исследований о месте и значении обще-ния с окружающими людьми, и в первую очередь со взрос-лыми, в общем психическом развитии детей.

    Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем «социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у животных, вплоть до антропоидов, решающее зна-чение в развитии имеют две формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по нас-ледству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и приспособления к окружающей среде), то у чело-века доминирующую роль играет третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общест-венно-исторический опыт предшествующих поколений лю-дей, воплощенный в продуктах материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает нас-ледство отцов. В процессе такого усвоения -обучения в широком смысле слова - и совершается подлинное разви-тие его психики. Ребенок усваивает не только отдельные знания и умения - у него происходят коренные изменения различных психических процессов. Обучение ведет за со-бой развитие, говорил Л. С. Выготский.

    Ребенок при рождении - это человек лишь в потен-ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком

    и окружающими людьми возникает преграда (как при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко со-кращаются, обедняются (как при госпитализме), то нор-мальное развитие психики замедляется или прекращает-ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно-ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са-ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта.

    Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе-редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости-жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен-ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.). Исключительное значение речи в психи-ческом становлении ребенка делает важным знание усло-вий и факторов, способствующих ее развитию на разных этапах. Вопрос о силах, движущих развитием речи, приобретает особую остроту еще и потому, что оно совер-шается стремительно, скачками и как бы стихийно. Со-гласно многим исследованиям, к 5 годам дети практически овладевают всеми сторонами речи: почти полностью фор-мируется звуковая система, достаточно обширный словарь и грамматический строй. Наблюдаются значительные ин-дивидуальные различия у детей в темпах и качественных особенностях овладения разными аспектами речи.

    Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи-у детей, есть ключ к организации целе-направленных педагогических воздействий на этот про-цесс.

    Существует несколько точек зрения по вопросу о факто-рах, определяющих речевое развитие. До последнего вре-мени в зарубежных теориях широко распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе биологически детерминированных закономерностей.

    В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружа-ющими людьми. При этом ребенок не пассивно прини-мает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта. Традиция изу-чения развития речи в общении восходит к идеям Л. С.

    Выготского, рассматривающего речь как средство соци-ального общения (1983, т. 2), основной и генетически исходной функцией которой является коммуникативная функция. Однако связь развития речи с общением неоди-наково понимается и реализуется в исследованиях раз-ных авторов. Последнее обусловлено различиями в пони-мании отношений между речью и общением и в под-; ходах к самому общению.

    проблемы возникновения и развития речи у детей в кон-тексте разработанной М. И. Лисиной концепции о гене-зисе общения как коммуникативной деятельности. В главе I речь рассматривается как средство этой деятельности, неразрывно связанное с другими компонентами структуры коммуникативной деятельности, и прежде всего с ее пот-ребностно-мотивационным аспектом. Развитие речи про-слеживается авторами книги в связи с ходом становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или подготовительный, этап возник-новения речи и собственно развитие речи. В соответствии с этим материалы книги отражают особенности природы и использования речевых средств на трех генетических этапах становления вербальной функции.

    Главы II-IV знакомят с тем, как на довербальном этапе общения у детей складывается особое отношение к речевым звукам и начинает функционировать речевой слух. Авторы исходят из представления о жизненной важности общения со взрослым для маленьких детей, важности, которая и обусловливает у них избирательное отношение к звукам речи.

    Главы V-VII включают данные о роли коммуника-тивного фактора в развитии речи у детей на втором этапе - этапе возникновения речи. В центре каждой из этих глав - один из видов контактов ребенка со взрос-лым: эмоциональный, практический или голосовой; в со-вокупности перечисленные контакты составляют единый коммуникативный фактор.

    В главе VIII представлены данные о развитии речевых операций в раннем и дошкольном детстве; это развитие осуществляется на фоне ситуативно-делового общения (с использованием слова) и двух форм внеситуативного общения - познавательного и личностного.

    В целом, как мы надеемся, материалы книги позволя-ют наполнить экспериментальным содержанием высказан-

    ные в главе I предположения о функциях и этапах раз-вития речевых средств общения и создать достаточно це-лостную картину формирования словесных коммуникаций в раннем и дошкольном возрасте.

    Силы авторского коллектива распределены следующим образом: предисловие и глава V написаны А. Г. Руз-ской, главы I и IV - М. И. Лисиной; глава II - Д. Б. Годовиковой; глава III - Е. О. Смирновой; глава VI - М. И. Лисиной и В. В. Ветровой; глава VII - М. И. Ли-синой и М. Г. Елагиной; глава VIII - А. Г. Рузской и А. Э. Рейнстейн; заключение - М. И. Лисиной, А. Г. Руз-ской.

    Глава I

    Проблемы и задачи исследования речи у детей

    1. Три функции речи

    В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное - емкое, точное и быстродействующее - средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальн^^щнкция. Во-вто-рых, речь служит орудием "осуществления многих психи-ческих функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая личности возможность произвольно регулиро-вать и контролировать психические процессы. В этом сос-тоит внутрииндивидуальная функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи для полу-чения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом заключается об-щечедовЁческая функция речи. В первом случае речь вьТ"" ступает как устная речь: монологи, диалоги, беседа нес-кольких лиц; во втором речь протекает во внутреннем плане, в тесном переплетении и единстве с наглядно-образными и моторно-действенными компонентами, в третьем - перед нами письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

    Предложенная выше классификация функций речи не единственно возможная. Однако она имеет определенное преимущество, так как отражает ступени реального про-цесса развития речи в онтогенезе. Действительно, малень-кий ребенок в конце 1-го года жизни произносит свое пер-вое слово, обращенное ко взрослому, а потом на протяже-нии следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства при взаимодействии с окружающими людьми, сначала только со взрослыми, а после 2 лет - и с другими детьми.

    Появление первых слов сразу же оказывает внутри-индивидуальный эффект. Даже самые примитивные ран-ние вербализации детей перестраивают их чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно спе-цифических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее развитие речи. В работах А. В. За-порожца (1960), а также А. Р. Лурия (1956, 1958,

    1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные сигналы исходят от взрос-лого, лишь постепенно ребенок научается самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

    Опубликованные в литературе данные приводят к за-ключению, что внутрииндивидуальная, или интрапсихи-ческая, функция речи формируется с некоторым за-позданием по сравнению с ее межиндивидуальной функ-цией. Такое отставание второй функции становится по-нятным с точки зрения концепции Л. С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я- Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психоло-гия детей дошкольного возраста: Развитие познаватель-ных процессов, 1964) и Д, Б. Эльконина (1960). Соглас-но этой концепции, на начальной стадии становления выс-шие психические функции осуществляются в плане внеш-ней развернутой деятельности и лишь значительно позд-нее переходят в план умственных действий. В отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авто-рами. Они выделили в качестве его первого этапа внеш-нюю (диалогическую) речь ребенка с реальным собесед-ником. Второй этап составляет эгоцентрическая (моноло-гическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного возраста, речь ребенка может полно-ценно протекать целиком во внутреннем плане.

    Использование письменной речи для приобщения к общечеловеческой копилке информации начинается в луч-шем случае лишь в самом конце дошкольного детства, а истинное овладение этой функцией завершается далеко за пределами дошкольного возраста.

    Таким образом, можно с полным основанием утверж-дать, что представленная нами классификация функций речи имеет реальный генетический смысл и потому не яв-ляется чисто формальной.

    Если обратиться к психологической литературе, то приходится констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со взрослыми людьми, с которыми он

    непосредственно взаимодействует, лежит в основе всего последующего вербального развития индивида. От свое-временного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произ-вольности, в какой срок ему станут доступны письменные памятники истории и культуры человечества.

    Важность и малая изученность становления у детей речи как средства общения с окружающими людьми и определила задачу экспериментально исследовать воз-никновение и развитие речи как средства контактов с окружающими людьми у детей в первые 7 лет жизни. Постараемся, прежде всего, расчленить эту большую проб-лему и выяснить, какими данными располагают здесь психологи.

    2. Этапы генезиса речи как средства общения

    Анализ психологической литературы позволил нам сде-лать вывод о том, что процесс становления у детей пер-вой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

    На первом этапе ребенок еще не понимает речи ок-ружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овла-дение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает пони-мать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения ре- чи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

    На каждом этапе становление и развитие речи испы-тывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когни-тивных факторов. Так, М. М. Кольцова (1949, 1973 а, б) полагает, что первосигнальные условные рефлексы во мно-гом определяют характер второсигнальных связей, лежа-щих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно восприни-маемых признаков для формирования содержания первых словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когни-

    тивные факторы действительно играют роль условий, необходимых для возникновения и функционирования ре-чи. Однако когнитивных факторов недостаточно для то-го, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми.

    Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характе-ра. Необходимо подчеркнуть, что первая - межиндиви-дуальная - функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд фактов. Прежде всего, он под-тверждается практикой воспитания детей. Наблюдения по-казывают, что одно из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма - задержка или полное отсутст-вие речевого развития как следствие дефицита общения (Н, М. Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и др.). Пер-вая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства - как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н. М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

    Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со сло-весными высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. По-пова, 1956, 1958, 1964, 1968) и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуника-тивной задачи - понять обращенную к нему речь взрос-лого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы счи-таем необходимым при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить внимание на исследовании коммуникативного фактора как решаю-щего условия появления и развития у детей речи.

    Мы исходим из предположения, что коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межлич-ностной функции на всех трех этапах становления (в до-вербальный период, в момент возникновения и в даль-

    нейшем ее развитии). Но по всей видимости, такое влия-ние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этапов. И это связано в первую очередь с тем, что сам коммуникативный фактор изменяется у детей в разные периоды дошкольного детства. Специфика влияния ком-муникативного фактора на каждом из этапов становления речи в ее межличностной функции - основное содержание книги. Изучение становления и развития речи в ее ком-муникативной функции осуществляется нами в свете кон-цепции о генезисе общения, что предполагает две осо-бенности в подходе к проблеме возникновения речи у детей: особенности понимания самого общения и пред-ставления о связи речи с общением.

    Общение в настоящей книге рассматривается как ком-муникативная деятельность и речь - как средство осу-ществления этой деятельности, возникающее на опреде-ленном этапе ее развития. Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы нала-дить отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И. Лисина, 1974 а). Общение - сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979). Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выс-тупает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Ли-сина, 1974 а).

    Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мо-тивационная часть (потребность, мотивы, цели), пред-мет деятельности, соответствие предмета и мотива деятель-ности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (А. Н. Леонть-ев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем обще-ние как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Обще-ние как деятельность характеризуется кроме своего пред-мета также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка. Последняя определя-ется через продукт деятельности как стремление к оцен-ке и самооценке, к познанию и самопознанию.

    Исследования, выполненные нами, показали: в обще-нии потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрос-

    лым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взросло-го, которое необходимо и достаточно для решения ребен-ком основных, типичных для его возраста задач (М. И. Ли-сина, Л. Н. Галигузова, 1979).

    Различают четыре этапа развития потребности в об-щении ребенка со взрослым.

    / этап - потребность во внимании и доброжелатель-ности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

    // этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии
    взрослого. Такое содержание потребности в общении появ-
    ляется у ребенка после овладения им произвольным
    хватанием. :

      этап - нужда в уважительном отношении взрос- J
      лого. Она возникает на фоне познавательной деятель-}
      ности детей, направленной на установление чувственно
      не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.
      Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» со-
      трудничеству со взрослым, выражающемуся в совмест-
      ном обсуждении явлений и событий предметного мира.
      Только понимание взрослым важности для ребенка этих
      вопросов обеспечивает такое сотрудничество.

      этап - потребность во взаимопонимании и сопере-
      живании взрослого. Эта потребность возникает в связи с
      интересом детей к миру человеческих взаимоотношений
      и обусловлена овладением детьми правилами и нормами
      их отношений. Ребенок стремится добиться общности
      взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать
      их как руководство в своих поступках.

    При переходе ребенка к новому этапу развития пот-
    ребности в общении прежние содержания коммуникатив-
    ной потребности не отпадают. Они выступают теперь как
    составные элементы нового, более сложного целого
    (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Если процесс
    общения есть деятельность, а его единичные акты суть
    законченные действия (целостные акты, адресованные
    другому человеку и направленные на него как на свой
    объект), то каждый акт общения характеризуется целью,
    на достижение которой он направлен. Но каждая цель
    дана в определенных условиях, требующих особого спо-
    соба действия, и рассматривается тогда уже как задача
    (М. И. Лисина, 1978 а). Задачи, со своей стороны, опреде-
    ляют при данном подходе средства общения, соответству-
    ющие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. |

    Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается нами как смена качественно своеобраз-ных форм, характеризующихся особым содержанием пот-ребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошколь-ного детства и местом в системе жизнедеятельности ре-бенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяют-ся четыре формы общения со взрослым: ситуативно-лич- ностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познаватель- ное и внеситуативно-личностное (М. И. Лисина, 1978 б).

    Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития.

    С точки зрения генезиса общения речь рассматривает-ся как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972, 1975). Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодейст-вие с другим человеком (М. И. Лисина, 1974 а).

    Речь как средство общения, как его операция возни-кает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрос-лым, которые встают перед дошкольником на определен-ном этапе развития его коммуникативной деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности.

    общения ребенка и взрослого в...

  • Михаил Арнаудов ПСИХОЛОГИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА

    Биография

    Научно-педагогическая деятельность... ростом образованности и развитием художественного... и госпожи Удето ), являются... так и взрослые переживают... речи со ... в постоянном общении с внешним... Наука и метод, 1910, стр. 41. 1184 Ф. М. Достоевский, Письма, под ред ...

  • БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ ЛИТЕРАТУРЫ ПОСТУПИВШЕЙ В БИБЛИОТЕКУ БелМАПО с 1999 по 2008 гг Оглавление

    Библиографический указатель

    ... образования и педагогической ... для детей и взрослых . - М.: ... Введенская Л.А. Культура речи . - Ростов- ... тренинг: Наука общения для всех... 20-летию со дня Чернобыльской... развития , клиника, основы лечения / под ред . И.Е. Галениной. - СПб. : Наука ... болезнь удетей : ...

  • Бухгалтерский учет Экономический анализ 21

    Автореферат диссертации

    ... образования и педагогической ... тренинг: Наука общения для всех... др. . - СПб: Речь , 2001. - 216 с. - ... 20-летию со дня Чернобыльской... для взрослых : ... развития , клиника, основы лечения / под ред . И.Е. Галениной. - СПб. : Наука ... рефлюксная болезнь удетей : ...

    • Похожие публикации
    © 2024 Медицинский портал - Здравник